.

Możliwości twórcze w  wieku szkolnym
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

Autor: Władysław Andrzej PItak


W wieku 12-15 lat (klasy V-VIII) pamięć mechaniczna powoli obniża się powoli, a wzrasta pamięć logiczna.9) Jest to okres nazywany wiekiem rozumowania, dorastania, dojrzewania, młodocianym, wiekiem szkolnym.

Pomiędzy 12-14 rokiem życia, zarówno chłopcy, jak i dziewczęta wykazują ogromną dbałość o swój wygląd zewnętrzny. Wynika to z jednej strony z rozwoju seksualnego i zainteresowania płcią odmienną, a także z wyjątkowego spotęgowania w tym okresie wszelkiej aktywności emocjonalnej, siły wyobraźni, wrażliwości estetycznej na urok i piękno człowieka.





Debesse 13) akcentuje, że w tym okresie dokonuje się oceny świata na podstawie walorów estetycznych, przy czym szczególne znaczenie mają w tej ocenie trzy elementy: kolor, treść, użyteczność.
Debesse zwraca również uwagę na jeszcze jedno zjawisko, charakterystyczne dla okresu dorastania, a mające związek z aktywnością estetyczną: jest to dążenie do życia w społeczności i działania wspólnie z innymi - mimo oporów, nastrojów i pozornej skrytości.


Debesse określa to dążenie szukaniem przyjemności, które wynika ze świadomości istnienia obok innych ludzi, istnienia tuż obok, "ramię przy ramieniu". Pragnienie integracji jest w konflikcie wewnętrznym z pragnieniem wolności, z nieśmiałością, ale wspólny odbiór wrażeń estetycznych, wspólna praca artystyczna potęgują potrzebę integracji, ułatwiają nawiązywanie przyjaźni.


Wrażliwość estetyczna tego okresu wiąże się z potrzebą ekspresji. Mimo kłopotów z oryginalnością, mimo rozwoju krytycyzmu, dążenie do wyrażenia siebie samego trwa nadal. Świadczą o tym, wspomniane wcześniej, różne formy literackie i dramatyczne często uprawiane w tym okresie. Intensywność uczuć może być wykorzystywana na zajęciach artystycznych, w czasie których młodociani rozwijają swe związki emocjonalne z różnymi składnikami otoczenia oraz wyrażają je bezpośrednio lub w formie symbolicznej. Najlepszym sposobem ujawnienia uczuć agresji, a czasem, miłości jest bowiem wyrażenie ich w sposób bardziej zamaskowany, teatralny.
Życie uczuciowe dorastającego ucznia wymaga szczególnej opieki, polegającej na rozwijaniu i pogłębieniu uczuć już istniejących, hamowaniu negatywnych i pobudzaniu pozytywnych. 14)





Swobodna ekspresja w poszczególnych fazach rozwoju psychicznego dziecka ma różne znaczenie wychowawcze i wymaga stosowania różnych metod, w zależności od wieku.
W oparciu o powyższe przesłanki powstało wiele metod wychowania estetycznego dzieci i młodzieży. Do najbardziej znanych należy metoda C.Freineta. 15) Metoda naturalnej, swobodnej ekspresji znajduje w szkołach Freineta szerokie zastosowanie w poezji, teatrze, zwłaszcza kukiełkowym, modelowaniu oraz innych przedmiotach. W jego szkołach stosowane są różne formy pracy grupowej, samodzielność poszukiwań z koniecznością dzielenia się doświadczeniami z innymi.





Przedstawiciel kierunku pedagogiki znanej pod nazwą "education nouvelle" - R. Cousinet 16), podobnie jak Freinet, przywiązuje wielkie znaczenie dla bogactwa wrażeń dostarczanych dziecku przez środowisko szkolne, do warunków, w których dziecko mogłoby się swobodnie poruszać, odkrywać świat, doświadczać, obserwować i działać.


 Metoda Cousineta opiera się na działaniu sprzyjającym zamiłowaniom, upodobaniom i zainteresowaniom uczniów, przewiduje swobodę w wyborze tematyki pogłębiającej wiedzę, swobodę w stosowaniu przez uczniów własnych pomysłów. Tutaj również ma zastosowanie wypowiedź artystyczna, nie krępowana narzuconymi tematami i formami, jako element towarzyszący i pomocniczy przy nauce różnych przedmiotów.





Na podstawie powyższych dowodów, można wyprowadzić wnioski dotyczące sensu ekspresji artystycznej :
1.Swobodna ekspresja jest ważnym źródłem powstawania zainteresowań poznawczych dziecka, a zatem stanowi podstawę procesów wychowania intelektualnego.

2.Potrzeba ekspresji i spontaniczna aktywność jako źródło poznania - to szukanie odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób i za pomocą jakich środków mogą dzieci wyrażać swe myśli, przeżycia i uczucia.

3.Brak możliwości swobodnej wypowiedzi rodzi skrzywienia, kompleksy, depresje, zahamowania, nerwice, małą odporność na sytuacje konfliktowe, zmniejszanie zdolności do prawidłowego rozwoju i budowania pełnej osobowości.

4.Swobodne uzewnętrznianie siebie powoduje pozbywanie się zahamowań, zwolnienie napięć, odnajdywanie radości we własnej twórczości, sprzyja właściwemu rozwojowi osobowości.


Uwaga :

Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej Władysława Pitaka  pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych", WSP, Słupsk 1983.

Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

.


Foto: Władysław Pitak

.

.

Możliwości twórcze w młodszym wieku szkolnym
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~.
Autor: Władysław Andrzej Pitak

Wstąpienie do szkoły, to wielka zmiana w życiu dziecka. Przejście od dominującej w okresie przedszkolnym działalności zabawowej do nauki szkolnej oznacza dla dzieci pojawienie się w ich ąyciu poważnego, osobistego i społecznego obowiązku. Systematyczne nabywanie wiedzy szkolnej jest wyraźną i często trudną dla dzieci pracą.


Zachowanie dzieci w tym wieku jest sprawą bardzo złożoną i zrozumienie go sprawia dorosłym trudności. Głównie dlatego, ponieważ zakładają oni, że sposoby zachowania się dzieci są lub powinny być takie same jak u dorosłych. Tymczasem - zachowanie się dzieci różni się od zachowania dorosłych, ponieważ ich potrzeby są nieco inne i mniejsza jest dojrzałość fizyczna, umysłowa, społeczna i uczuciowa.7).





Charakterystyczną właściwością psychiki dziecka w młodszym wieku szkolnym jest konkretny charakter procesów poznawczych - spostrzeżeń, pamięci, myślenia, itp. Uczenie się dzieci w tym wieku jest skuteczne, jeśli treść materiału nauczania podawana jest w sposób poglądowy. Pamięć dzieci jest bowiem obrazowa. Najłatwiej zapamiętują one fakty, zdarzenia, zjawiska.


Jedną z charakterystycznych cech tego okresu rozwoju stanowi odkrycie przez dziecko, że jest ono członkiem społeczności swych rówieśników. W tym czasie kształtują się postawy umiejętności pracy w grupie, a zatem i współdziałania społecznego w życiu dojrzałym. Dzieci odkrywają, że mają podobne zainteresowania, wspólne tajemnice, znajdują przyjemność we wspólnym działaniu. Wiek ten jest okresem grupowych przyjaźni, tworzenia się grup rówieśniczych , czyli "paczek". Dzieci stopniowo uniezależniają się od dominacji dorosłych. Ze względu na różne zainteresowania chłopców i dziewcząt, a także z powodu różnic w rozwoju fizycznym grupy rówieśnicze składają się zwykle z jednostek tej samej płci. Chłopcy lekceważą dziewczęta, a te z kolei gardzą chłopcami.





Kapitalną właściwością psychiki dziecka w młodszym wieku szkolnym jest wyjątkowa w tym okresie pobudliwość umysłowa, której towarzyszy silne napięcie ciekawości. Dziecko przeżywa wówczas naturalny głód poznania. Ćwiczenie i uczenie się staje się przyjemnością i potrzebą. Pamięć zaostrza się, jest ona mechaniczna i osiąga szczytowe nasilenie w wieku 10-11 lat (kl. III-IV). Jest to najlepszy okres nauczania tego wszystkiego, co opiera się na pamięci mechanicznej: wiersze, proza, a także stosowania zabaw intelektualnych, ćwiczących zdolności twórcze. Ponieważ myślenie jest praktyczne, również i zabawy powinny się posługiwać tematyką konkretna.


W wieku 12 lat - u progu "dojrzewania", dziecko przeżywa bardzo ważny okres rozwojowy, w którym odkrywa własna odrębność osobowościową, po raz pierwszy ujmuje związek między własną teraźniejszością a przyszłością. W miarę dorastania, dzieci szukają materiału do tworzenia własnej osobowości, modeli pomagających w rozwiązywaniu własnych problemów i zadań życiowych, pomocy w intensywnym tworzeniu światopoglądu i ideologii, porządkujących świat, własne przeżycia i własną egzystencję, ujmując ją w perspektywie ponad jednostkowej. 10)




Ciekawość życia, poszukiwanie jego sensu i prawdy jest czynnikiem sprzyjającym rozwojowi zainteresowań. Na ten aspekt psychologii wieku dojrzewania zwraca uwagę Munro 11), wybitny estetyk amerykański, podkreślając szczególnie zdolności postrzegania i wyczulenie na piękno. Jako cechę adolescencji Munro wyróżnia również upodobanie do sytuacji dramatycznych i ekspresyjnych postaw przedstawianych w dziele sztuki. Zdaniem Munro , okres adolescencji cechuje znaczne wyczulenie na wygląd ludzi, na różnice zachodzące między ludźmi. Stąd dzieci w tym wieku wykazują skłonności do studiowania wyrazu twarzy, wyglądu, ruchów innych ludzi i porównywania ze swoim wyglądem, zgodnie z egocentryczną postawą charakterystyczną dla tego okresu życia.




Lucien Dintzer 12), w książce "O zabawach młodzieży", charakteryzuje te zachowania jako skłonne do przesady, wyrażone w grze słów, nadużywaniu słów ostro brzmiących, buncie przeciwko konwencjom. Symptomem narastających w tym wieku uczuć buntu, protestu, pogardy, a jednocześnie często dążenia do zagłuszenia wewnętrznego rozdarcia i smutku, jest skłonność młodocianych do wywoływania wrzawy, hałasu, a także słuchania głośnej muzyki. Wydaje się, że przyczyną skłonności do wrzawy w okresie dojrzewania, jest wrażliwość znacznie wyostrzona na ułomność, cechy charakterystyczne, zwłaszcza karykaturalne, brzydotę, ostre dźwięki głosu. Sprzyja temu dodatkowo potrzeba wyładowania nadmiaru energii, często nie wyładowanej na skutek niewłaściwego planu zajęć szkolnych i domowych.

(…)
Uwaga :

Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej Władysława Pitaka  pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych", WSP, Słupsk 1983.

Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

.

foto: Archiwum domowe Tatiany Pitak i Władysława Pitaka
..

.

Ekspresja małego dziecka
~~~~~~~~~~~~~~~~~

Pierwsze lata życia dziecka mają prawdopodobnie najbardziej decydujące znaczenie dla jego rozwoju. W tym właśnie okresie zaczynają się kształtować wzorce uczenia się, postawy oraz poczucie swego "ja". Niemowlę zaczyna życie dysponując kilkoma wrodzonymi schematami (ssanie, patrzenie, słuchanie, machanie nogami i rękami, chwytanie). Nie osiągają one kompletnej postaci, dopóki nie zostaną wyrażone w działaniu, pod którego wpływem ulegają modyfikacji w różnych kierunkach, wzbogacając się o nowe warianty sensoryczne i motoryczne.




Nieodłącznym elementem natury niemowlęcia jest pewnego rodzaju przymus powtarzania 3); ćwicząc pewien schemat, niemowlę powtarza daną czynność raz za razem, jak gdyby wprawiając się w niej. Ćwiczenie to ma różne warianty, ponieważ sytuacja w otoczeniu zmienia się, a wskutek tego w trakcie normalnego "wprawiania się" zachodzą modyfikacje (przekształcenia).
Twórczość zaczyna się w momencie, gdy zmysły po raz pierwszy nawiązują kontakt z otoczeniem i dziecko reaguje na doznania zmysłowe 4). Dotykanie, odczuwanie, widzenie, manipulowanie, smakowanie, słuchanie; każdy sposób spostrzegania otoczenia i reagowania na nie, stanowiący podstawę tworzenia zarówno u dziecka, jak i u zawodowego artysty.





Procesy poznawcze dziecka w tym okresie są jeszcze subiektywne, związane z osobistym doświadczeniem oraz zabarwione emocjonalnie. Stopniowo jednak dziecko staje się bardziej zdyscyplinowane, gdyż coraz większą rolę w jego zachowaniu zaczyna odgrywać kora mózgowa , która wywiera hamujący wpływ na ośrodki podkorowe.





Rozwija się i dojrzewa u niego bardzo silnie i efektywnie drugi układ sygnalizacyjny - mowa 5).
Już w ciągu pierwszych paru dni po urodzeniu niemowlę wymawia 5 spośród 12 fonemów samogłoskowych oraz 3 dźwięki spółgłoskowe. Około 90 % wydawanych przez nie dźwięków , to dźwięk [ e ]. Następuje okres ćwiczenia elementów mowy, niektórych - w zestawieniach, przy czym dziecko powtarza je niemal bez końca; jest to tzw. stadium gaworzenia.


Mniej więcej po roku gaworzenia, na jego tle zaczyna się pojawiać coś podobnego do sensownych słów. W trakcie rozwoju podlegają one przekształceniom w celu osiągnięcia lepszego przybliżenia, z pewną pomocą ze strony dorosłych, którzy dostarczają wzorów. Jeden z badaczy, Irwin 6) twierdzi, że pierwsze prawdziwe zdanie pojawia się w wieku około 15 miesięcy. Pierwsze zdania są jednowyrazowe, "skondensowane". Jako pierwsze stosowane są rzeczowniki i czasowniki, następnie pojawiają się przymiotniki i spójniki.




W wieku 2-4 lat dziecko szuka podniet i motywacji nieodzownych dla rozwinięcia pełnej świadomości otoczenia, zachęty i aprobaty dla aktu twórczego. Wszystkie dzieci w tym wieku są pełne zapału, chętnie podejmują zadania, zwłaszcza związane z manipulacją jakimś materiałem i często zależy im, by móc wyrazić przeżycia, aczkolwiek nie czynią tego w sposób logiczny. Wydaje się, że dziecko w wieku przedszkolnym ukształtowało sobie własną logikę i chociaż zadaje mnóstwo pytań typu "dlaczego", to jednak zdaje się widzieć świat jako coś stałego, niezmiennego, nie uświadamiając sobie,że samo może wprowadzać w nim zmiany.


Nie jest to wiek odpowiedni do wprowadzania gier wymagających współdziałania. Dziecko nie uświadamia sobie myśli i uczuć innych osób. Prawdopodobnie w przedszkolu marnuje się mnóstwo czasu na próby utrzymania porządku i spokoju, ponieważ dorośli sadzą, że rzeczywisty proces uczenia się zachodzi zawsze wtedy, gdy tylko dziecko wyraża samo siebie, niezależnie od tego, czy inni słuchają, czy nie.




(…)

Uwaga :

Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej Władysława Pitaka  pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych", WSP, Słupsk 1983.


Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

.


foto: Internet - NN

.

Autor: Władysław Pitak

Już od momentu urodzenia dziecko zaczyna siebie wyrażać. Początkowo u noworodków chodzi wprawdzie tylko o potrzeby instynktowne, o których musi być powiadomione otoczenie, w pierwszej fazie prawie wyłącznie reprezentowane przez matkę. Pierwsze krzyki i ruchy noworodka są rodzajem prymitywnego języka, z którego pomocą dziecko próbuje porozumieć się z matką.

Już jednak w pierwszych tygodnia życia możemy u dziecka odróżnić zachowania wyrażające nie tylko potrzebę zaspokojenia głodu lecz także nie mające określonego celu, wyrażające jedynie chęć impulsywnego uzewnętrznienia uczuć ogólnych, jak np. przyjemność , strach lub gniew. Naturalnie, owo wyrażanie siebie zależy ostatecznie od somatycznej i psychicznej dyspozycji dziecka. Ponieważ nie jest ono zupełnie bezpośrednie i nie ma na celu natychmiastowego zaspokojenia potrzeby, przeto nazywane jest "ekspresją swobodną".



Najbardziej rzucającą się forma swobodnej ekspresji u dzieci jest zabawa. Według M. Lowenfeld 1): zabawa dzieci to wyraz stosunku dziecka do całego życia. Termin zabawa... jest ważny dla oznaczenia wszystkich czynności dziecka, które są spontaniczne i samorodne, które są celem samym dla siebie i które nie mają związku z "lekcjami", czy normalnymi, codziennymi potrzebami fizjologicznymi.

Tak więc wszystkie formy zabawy dziecka można uważać za próby kinestetyczne, zmierzające do integracji ze światem; w tym rozumieniu są one pokrewne tańcom rytualnym plemion pierwotnych. W ten sposób należy traktować pierwotne formy poezji i sztuki teatralnej, które w sposób naturalny zawierają w sobie elementarne formy sztuk wizualnych i plastycznych.



J. Favez Boutonier 2) wyróżnia u dziecka trzy rodzaje ekspresji : spontaniczną, ukierunkowaną i konformistyczną:

Ekspresja spontaniczna cechuje działalność dziecka do 2,5 roku życia. Dziecko wyraża siebie w obecności innych osób, ale nie zwraca się do kogoś konkretnego. Spontaniczność nie jest przez dziecko kontrolowana.
Po ukończeniu 2,5 roku życia ekspresja dziecka ma charakter ukierunkowany, zamierzony. Dziecko szuka zrozumienia, aprobaty u innych osób, a jego wytwory mają już określoną postać. Przed ukończeniem 6 roku życia ekspresja zaczyna się pojawiać jako forma dostosowania się do ogólnie przyjętych norm. Dziecko sprawnie posługuje się mową, a czasem i pismem.

 


Między 6-10 rokiem życia dziecko jest szczególnie skłonne do konformizmu.
W okresie młodzieńczym ekspresja wykracza poza postawę konformistyczną. Forma wypowiedzenia się, wyrażania siebie może przejawiać się w tym okresie w formie pisania pamiętników, wierszy, w wyzywającym sposobie ubierania się, mówienia i poruszania.
(…)




Uwaga :

Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej Władysława Pitaka  pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych", WSP, Słupsk 1983.


Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: logos@logos.pomorze.pl

zdjęcia pobrane z internetu - autor NN

.

.

Trening w myśleniu twórczym w Polsce


W  Polsce badania dowodzą, że dla efektywniejszego, twórczego wychowania dzieci i młodzieży konieczne jest przestawienie szkoły na nauczanie problemowe. Istotę i walory takiego nauczania przedstawia W.Okoń 28), a Cz. Kupisiewicz 29) przeprowadził dowód skuteczności tej metody w drugiej połowie XX w. oraz zaproponował określoną modyfikację treści nauki szkolnej.



Ideałem pedagogiki jest wszechstronny rozwój osobowości i przysposobienie wszystkich ludzi do twórczego działania. Do naszej szkoły powinno się więc wprowadzić na szerszą skalę ćwiczenia nadające rozmach pracy wyobraźni ucznia.

Szczególnie wrażliwi na powyższy ideał powinni być nauczyciele kształcący zdolności twórcze, dla których praktyką stanie się przestrzeganie zaleceń E.O.Torrance'a 30):


1.Ceń twórcze myślenie.
2.Zwiększaj wrażliwość dzieci.
3.Zachęcaj do manipulowania, operowania przedmiotami oraz ideami.
4.Ucz sposobów systematycznej oceny każdego pomysłu.
5.Wyrabiaj tolerancyjny stosunek do nowych idei.
6.Strzeż się narzucania sztywnych schematów.
7.Kultywuj w klasie atmosferę twórczą.
8.Ucz dzieci, by ceniły swe myślenie twórcze.
9.Ucz twórcze jednostki unikania sankcji ze strony kolegów.
10.Udzielaj informacji o procesie twórczym.
11.Rozwiewaj lek wzbudzany przez arcydzieła.
12.Popieraj i oceniaj inicjatywę wychowanków w uczeniu się.
13."Zabijaj uczniom ćwieka".
14.Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia.
15.Stwarzaj zarówno okresy aktywności, jak i spokoju,.
16.Udostępniaj środki do realizacji pomysłów.
17.Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów.
18.Rozwijaj konstruktywny samokrytycyzm.
19.Popieraj zdobywanie wiedzy w różnych kierunkach.
20.Wychowuj nauczycieli o śmiałym i żywym umyśle.
Czy nasza szkoła troszczy się o realizacje ideału wszechstronnego rozwoju osobowości; jak odbywa się w naszych warunkach proces kształcenia zdolności twórczych?





W Polsce realizowany jest nadal kierunek proponowany w byłym ZSRR.- preferuje się koncepcje kształcenia twórczego w normalnej szkole, głównie poprzez wzbogacenia treści programowych i różnicowanie stopnia trudności zadań odpowiednio dostosowanych do indywidualnych możliwości ucznia oraz stymulację rozwoju zdolności w działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej.


Po 1989 r., w wyniku tzw. przemian ustrojowych i społecznych, ten program kształcenia zdolności twórczych podupadł; jest coraz mniej zajęć pozalekcyjnych, pozostały jeszcze tylko nieliczne zajęcia pozaszkolne, zwykle odpłatne.

Wydaje się, że największe szanse w naszych aktualnych warunkach mają dzieci na dobrowolnych zajęciach pozaszkolnych. Panuje tam większa swoboda twórcza, kształcenie problemowe, rozwijanie wyobraźni, możliwość współzawodnictwa i udziału w imprezach poza obrębem zamieszkania itp. Poziom prowadzenia zajęć jest zróżnicowany, ale charakter stosunków wychowawca-wychowanek jest bardziej liberalny, a program kształcenia często zależny od uczestników zajęć.

Coraz częściej słyszy się także, że działania twórcze poddane treningowi mają silną motywację pozytywną wśród ich uczestników, a zadowolenie dają nie tylko uzyskiwane sukcesy, lecz także sam proces działania 31).

Więcej  >>>  www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:

Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".
 
Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl
.

.

Trening w myśleniu twórczym


Liczne badania poświęcone problemowi treningu doskonalącego potencjał twórczy dostarczają uzasadnionych podstaw do pewnego optymizmu. Wielu autorów twierdzi, że zdolność myślenia jest umiejętnością intelektualną podlegającą kształceniu. Świadczą o tym także wypowiedzi osób wysoce kreatywnych, które uzyskały kontrole nad swoją wyobraźnią dzięki ćwiczeniu.





Historia zna wielu wychowawców zdecydowanie przyspieszających rozwój zdolności twórczych dzieci. Psychologowie zwrócili ostatnio uwagę na fakt, że występują oni z reguły w najbliższym otoczeniu "cudownych dzieci".


Autorem szczególnie wnikliwej wzmiankowanych faktów jest S.L.Pressey 23), który nie negując roli wrodzonych dyspozycji, podważa słuszność sprowadzania ich do zjawisk talentu i genialności. Twierdzi on, że u wcześnie dojrzałych geniuszów muzycznych i talentów sportowych występują wspólne czynniki, sprzyjające rozwojowi i osiągnięciom :


1.Świetne warunki zewnętrzne do wczesnego ćwiczenia i rozwoju
zdolności oraz zachęta do uprawiania danej działalności ze strony otoczenia.

2.Zazwyczaj systematyczna nauka danej działalności rozpoczynała się wcześnie i  była kontynuowana pod kierunkiem pierwszorzędnego indywidualnego  nauczyciela.

3.Obiektywne warunki do częstego i stałego ćwiczenia oraz czynienia postępów
na miarę wzrastających możliwości.

4.Ścisłe powiązania ze środowiskiem ludzi uprawiających dany rodzaj
działalności, co przyczynia się do rozwoju wszystkich wchodzących w grę
umiejętności i zdolności twórczych oraz prowadzi do zawierania nowych,
pobudzających znajomości.

5.Udział w różnych imprezach o charakterze konkursowym i odnoszenie na nich  sukcesów.


Możliwości pobudzania rozwoju dyspozycji twórczych w dzieciństwie były przedmiotem badań Fowlera 24). Jego wyniki są zbieżne z rezultatami Presseya: wczesne pobudzanie umysłu, regularne "lekcje", nacisk na uczenie symboli, języka muzyki i teatru, prywatni nauczyciele, otoczenie ceniące wartości kultury. Fowler wskazuje jednak, że przedstawione warunki prowadziły do ograniczenia kontaktów dziecka z rówieśnikami na rzecz bardziej kształcących interakcji z dorosłymi "instruktorami".


Sprawą dzieciństwa twórców, problemem ich zdrowia psychicznego oraz rolą dziedziczenia w rozwoju dyspozycji twórczych zajmowali się F.Galton, L.M.Terman, R.B.Cattell i inni.


 Na wyróżnienie w dziedzinie współczesnych badań nad osobowością ludzi twórczych zasługują prace prowadzone od 1949 r. przez kalifornijski Instytut badań i Pomiaru osobowości (IPAR). Podsumowanie prac z szerokiego programu badawczego prowadzonego przez IPAR opublikował Frank Barron 25).





Wynikają z tych badań następujące wnioski :

1.O twórczości decyduje wrodzone podłoże niektórych dyspozycji, zwłaszcza o charakterze poznawczym.

2.Właściwością osobowości twórczych jest silne "ego". Jego miarą jest elastyczność intelektualna, trzeźwość umysłu, zdolność do samodzielnego realizowania celów, samoakceptacja, umiejętność współżycia społecznego oraz zdolność do osiągania wysokiej pozycji 26).

3.Jednostki twórcze odznaczają się wyższą inteligencją, ale u takich twórców jak malarze, zależność pomiędzy poziomem inteligencji a poziomem twórczości może być nawet ujemna.

4.Jednostki twórcze w większym stopniu od populacji przeciętnej wykazują zaburzenia psychiczne; są to przed wszystkim stany złego nastroju, posępności, depresji oraz podwyższonego poziomu schizotymii.

5.Twórcy najczęściej nie przywiązują dużego znaczenia do wartości ekonomicznych, jednocześnie cenią sobie niezależność i są raczej nonkonformistami, potrafią działać samotnie, bez potrzeby aprobaty społecznej.


Podsumowując wnioski IPAR, do najważniejszych cech charakteryzujących osobowości twórcze zaliczyć można:


silne "ego" wyższa od przeciętnej inteligencja, niezrównoważona psychika, niezależność twórcza i znikome zainteresowanie wartościami ekonomicznymi.

Wiele badań poświęcono efektom, jakie daje położenie specjalnego nacisku na rozwój uzdolnień i postaw twórczych w trakcie regularnego kształcenia w szkole.


W badaniach prowadzonych przez Rusch, Denny i Ives 27) porównywano grupę eksperymentalną nauczaną w sposób twórczy przez okres jednego roku szkolnego z grupą, kontrolną, którą uczono w sposób tradycyjny. Na początku i pod koniec roku szkolnego przeprowadzono 7 testów Wytwarzania Dywergencyjnego. Grupa Eksperymentalna uzyskała znacząco lepsze wyniki w 5 na 7 testów; w żadnym z testów grupa kontrolna nie wypadła lepiej.


Więcej  >>>  www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:
Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".

 
Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.

.

Wpływ warunków ogólnych na myślenie twórcze


W.J.J. Gordon 21) utrzymuje, że myślenie grupowe zawsze przewyższa myślenie  indywidualne. Twierdzi on, że grupa może skondensować do kilku godzin proces  tworzenia, który jednostce mógłby zajmować nawet kilka miesięcy. Uważa on, że w  grupie łatwiejsze jest "myślenie irracjonalne", pożądane w trakcie etapów generowania  pomysłów w procesie  ozwiązywania problemu.

 Grupa dodaje śmiałości, wyzwala  współzawodnictwo i rozszerza zakres poszukiwań pomysłów. Wszystkie te stwierdzenia, a przynajmniej większa ich część, mają status nie sprawdzonych hipotez. W odniesieniu do niektórych wysunięto już zastrzeżenia.






D.W.Taylor, F.C.Berry i C.H.Block 22) dostarczyli pewnych dowodów zaprzeczających tezie, że myślenie grupowe góruje nad indywidualnym. Wymienieni autorzy stwierdzili, że interakcje w grupie wpływają hamująco na myślenie specjalistów od reklamy.


Uważa się, że cechą jednostek wysoce kreatywnych jest to, że są one niezależnymi myślicielami, mającymi własny system wartości oraz, że są mniej towarzyskie niż przeciętny człowiek. Z kolei dla osób o mniejszych talentach twórczych może być korzystny udział w myśleniu grupowym.
Czy znajdując się w drugiej sytuacji, kiedy mamy wprowadzać grupowe myślenie twórcze, lepiej tworzyć grupy homogenne czy heterogenne pod względem uzdolnień? Torrance stwierdził w czasie swoich badań w szkole podstawowej, że przy wytwarzaniu pomysłów związanych z objaśnianiem sposobu działania, przewagę pod paroma względami mają grupy homogenne. W takich grupach dzieci mniej zdolne wykazywały większą pewność siebie i wiarę we własne siły, a dzieci zdolniejsze były skromniejsze i mnie skłonne do wysuwania się na pierwszy plan.


Z grupą związane są także pewne ograniczenia. Od dawna wiadomo, że jednostka wybijająca się nadmiernie w porównaniu z grupą, jest narażona na kary ze strony kolegów. Lekceważy się jej nowe pomysły, a nawet poddaje w wątpliwość stan jej zdrowia psychicznego. Niekiedy podejmuje się nawet środki zmierzające do ochrony społeczeństwa przed taką "niebezpieczną" osobą. Torrance wskazuje na to, że rodzice i nauczyciele dzieci twórczych często czują się zagrożeni ich wypowiedziami. Nie wiedzą, jak oceniać ich pracę ani jak odpowiadać na zadawane przez nie pytania.





Torrancowi i jego współpracownikom udało się ujawnić, co się dzieje z bardziej twórczymi jednostkami w grupach dzieci ze szkoły podstawowej. Badania dostarczyły wyraźnych dowodów, że w grupach 5-osobowych, w których jedno dziecko miało wysokie wyniki w testach twórczych, dzieci mniej twórcze, w trakcie wykonywania dzieła, obrażały się na "lepszego" kolegę. Typowa grupa opracowywała sankcje i metody kontrolowania zachowania dziecka najbardziej twórczego.


 Sankcje i metody kontroli przybierały formę jawnie wyrażanej wrogości, krytyki, wyśmiewania, odrzucenia oraz ignorowania. W wyższych klasach (V i VI) w grupie przydzielano dziecku twórczemu dodatkowe zajęcia o charakterze administracyjnym. Interesujące były również kontrreakcje dzieci twórczych. Niektóre z nich poddawały się woli grupy. Inne wykazywały kontragresję, nieugięty upór bez względu na to, co się działo, ignorowanie krytyki lub błaznowanie, przy czym to ostatnie służyło do odciągnięcia uwagi grupy od ich pomysłów i uzyskania jej aprobaty w sposób bardziej akceptowany. Jeszcze inne odchodziły i pracowały same, szczególnie w niższych klasach. Niektóre dzieci stawały się apatyczne, milczące i przejęte. Inne zrzekały się przywództwa intelektualnego ofiarowując pomoc pozostałym.


Wyniki te wskazują na pewne problemy jednostki twórczej w społeczeństwie. Osoba twórcza, która wie lub czuje, że jest kreatywna, pragnie wyrażać swoje myśli i pokazywać swoje wytwory innym. Jest ona poniekąd pewna siebie, co stwarza pozory agresywności. Gdy zostanie odtrącona, czuje się sfrustrowana i reaguje agresją.


Innym problemem ograniczającym twórczość jest pełnienie roli związanej z płcią.   W  wielu rodzinach od dorastającego chłopca nadal oczekuje się, żeby stał się mężczyzną i wyklucza się wszystkie cechy, które uznane są za dowód zniewieściałości lub  kobiecości. Dosyć często spotyka się jeszcze poglądy, że dziewczynka powinna być  posłuszna i zależna. Nie wolno jej przejawiać niezależnych sądów i rozważać  możliwości podejmowania zajęć męskich.


Jednym z dających się łatwo zaobserwować skutków powyższego stosunku dorosłych do dzieci jest obniżenie wyników w testach badających zdolności wśród uczniów klas IV. Odwrót od tego stanu jest możliwy po upływie 2-3 lat, u niektórych dzieci nie następuje nigdy.


Podobnie normy wagi, wzrostu, ilorazu inteligencji, wieku i klasy wywołują obawy, że jest się innym, więc nienormalnym. To jest m.in. powodem zbyt wielkiej presji w kierunku "średniactwa", wywieranej na dzieci szkolne. Od każdego dziecka wymaga się, aby było "dobrze przystosowane" i "gładkie", a przystosowanie najprawdopodobniej oznacza konformizm w stosunku do czyjegoś wzoru idealnej osobowości, wzoru, który minimalizuje indywidualność i niezależność ocen i wartości.


Innym ograniczeniem jest obawa przed wyobcowaniem. Życie prawdziwego twórcy może być samotne. Nie rozumieją go rodzice, nauczyciele i rówieśnicy. Odsunięcie się od innych jest cena, którą trzeba zapłacić. Dziecku twórczemu nie pozwala się wybiegać za daleko w przód, obarcza się je zrutynizowanymi zajęciami, które dla niego mogą być nudne. Świętem dla dzieci uzdolnionych twórczo są konkursy i sprawdziany. Mogą wtedy przejść samych siebie i zdystansować swoich rówieśników.


Więcej    >>>    www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:

Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".

Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.

.
2. Rozwiązywanie problemów a myślenie twórcze

Autor: Władysław Pitak

Rozwiązywanie problemów i myślenie twórcze mają ze sobą tak wiele wspólnego, że w zasadzie można je traktować jako to samo zjawisko. Jest coś z twórczości w każdym spontanicznym rozwiązywaniu problemów, a myślenie twórcze jest zwykle traktowane jako środek prowadzący do rozwiązania jakiegoś problemu. Obie czynności oparte są na przypominaniu transferowym; gdyby opierały się tylko na przypominaniu odtwarzającym, takie zachowania nie byłyby ani rozwiązywaniem problemów ani myśleniem twórczym.




Podobieństwa między rozwiązywaniem problemów a myśleniem twórczym
Już w 1910 r. J. Dewey 16) wyróżnił uznane obecnie za klasyczne fazy występujące w
różnych sytuacjach rozwiązywania problemów :

1. odczucie trudności,
2. umiejscowienie i zdefiniowanie trudności,
3. wysunięcie pomysłów możliwych rozwiązań,
4. zaakceptowanie pomysłu rozwiązania.

D.M.Johnson 17) zredukował liczbę faz do trzech:
1.   preparacja,
2.   produkcja,
3.   ocena.

Merrifield 18) i inni zalecali powrót do modelu pięciofazowego, wyróżniając: preparację, analizę, wytwarzanie, weryfikacje, powrót do faz poprzednich.
Klasyczny model myślenia twórczego zaproponował G. Wallas. Wyróżnione przez niego fazy, to :

1.preparacja (zbieranie informacji, edukacja),
2.inkubacja (nieuświadomiona praca umysłu),
3.ciśnienie (pojawienie się świadomości idei rozwiązania),
4.weryfikacja (świadoma ocena i precyzowanie idei, rozwiązania) 19).
Bardziej szczegółowy zestaw kroków zaproponował Rossman 20).

Obejmuje on:

1.   zauważenie potrzeby lub trudności,
2.   sformułowanie problemu,
3.   przegląd dostępnej informacji,
4.   sformułowanie rozwiązań,
5.   krytyczna ocena rozwiązań,
6.   formułowanie nowych pomysłów,
7.   sprawdzenie i zaakceptowanie nowych pomysłów.

Z łatwością możemy dostrzec podobieństwa między modelami myślenia twórczego Wallasa i Rossmana a modelem rozwiązywania problemów Deweya. Nie ma takiej fazy u Deweya, która nie miałaby odpowiednika w krokach wymienionych przez Rossmana. Jedynie inkubacja wymieniona przez Wallasa nie ma odpowiednika w żadnej z pozostałych list. Logicznie rzecz biorąc, inkubacja nie jest rodzajem działalności lecz warunkiem i nie powinna się tu znaleźć.

Analogie wskazane wyżej mogą posłużyć za jedną z przesłanek wniosku, że rozwiązywanie i myślenie twórcze oparte są w zasadzie na tych samych działaniach podstawowych oraz za bazę opracowania pojedynczego, wspólnego dla obu procesów modelu.


 Więcej  >>> www.logos.pomorze.pl/kreator02

Uwaga:
Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".

Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl

.

.

Kościół oo. Franciszkanów w Wilnie




Kościół i klasztor o.o. Franciszkanów pw. NMP na Piasku w Wilnie(mimo zrujnowania go przez sowieckiego zaborcę) jest nadal miejscem spotkań Polaków i Litwinów podczas dwujęzycznej liturgii, modlących się do Matki Boskiej Brzemiennej, figury zwanej drugą Matką Boską Ostrobramską.

Czy warto odwiedzać ten kościół, kiedy obok tyle atrakcji architektonicznych i historycznych?

Czy starczy czasu, aby oprócz Ostrej Bramy, cmentarza na Rossie i celi Konrada dojść do znajdującego się na ul. Trockiej (Traku gatve) jednego z najstarszych kościołów Wilna?

Czy mamy jakieś wspomnienia związane z tym kościołem i klasztorem oo. Franciszkanów?

Pozdrawiam serdecznie.

@




Gród Wilno założony został przez księcia Giedymina w 1322 r. Już w tymże 1322 roku na zaproszenie niejakiego Gasztołda mieli tu dotrzeć misjonarze franciszkańscy w liczbie 14. Ci pierwsi misjonarze franciszkańscy na Wielkanoc 1333 roku zostali przez pogańskich Litwinów umęczeni. Siedmiu z nich ścięto a pozostałych siedmiu ukrzyżowano.

Nowa grupa franciszkańskich misjonarzy w liczbie 36 przybyła tu za generalstwa Gerarda Odona. Gasztołd wybudował im kościół pod wezwaniem Wniebowzięcia Najświętszej Maryi Panny, zwany kościołem Matki Bożej na Piasku.

24 maja 1341 na Wilno napadli Tatarzy i wymordowali tych misjonarzy, a razem z nimi i Gasztołda, który przywdział habit franciszkański.

Ten sam generał wysłał nową grupę franciszkanów, którzy w liczbie 46 pracowali tu aż do urzędowego chrztu Litwy w 1386 roku. Pierwszym biskupem w Wilnie został franciszkanin Andrzej Wasillo z rodu Jastrzębców.

7 sierpnia 1403 roku w czasie najazdu na Wilno schizmatyckich moskali zostali znowu umęczeni liczni franciszkanie z gwardianem Aniołem na czele.

Klasztory franciszkańskie w Wielkim Księstwie Litewskim do roku 1517 należały do Prowincji Czesko-Polskiej, a po roku 1517 roku do Prowincji Polskiej św. Franciszka. W roku 1626 utworzono Prowincję Rusko-Litewską z klasztorów na Rusi i Litwie, z kustodiami lwowską i przemyską na Rusi, a na Litwie z wileńską i kowieńską.

 
@



W 1686 r. doszło znowu do podziału i powstała Prowincja Litewska św. Kazimierza. Prowincja Ruska zachowała nadal tytuł św. Antoniego Padewskiego. Prowincja litewska miała cztery kustodie: wileńską, grodzieńską, kowieńską i połocką. Prowincja ta uległa kasacie po roku 1832, a jej majątek zabrał rząd carski. W roku 1919 Wilno, Grodno i kilka innych klasztorów powróciło do Prowincji Polskiej.

Schematyzm Archidiecezji Wileńskiej z 1939 roku podaje, że kościół Wniebowzięcia Najświętszej Maryi Panny Zakonu OO. Franciszkanów fundowany przez Gasztołda w XIV wieku, po pożarze 1793 roku został wymurowany i 12 stycznia 1794 r. konsekrowany. W roku 1832 został on zajęty przez rząd carski a w roku 1934 przywrócony dla katolickiego kultu.

Franciszkanie przez cały okres międzywojenny starali się o zwrócenie im kościoła i klasztoru i dopiero Sąd Najwyższy w Warszawie w orzeczeniu z dnia 28 lutego 1938 roku zadecydował definitywnie o zwróceniu franciszkanom kościoła i klasztoru w Wilnie.

31 maja 1992 r. Generał Zakonu - O. Lanfranco Serrini, po wizycie w Wilnie, pisze o możliwości wejścia do Wilna: Przeżywamy obecnie moment cenny dla przyszłości Zakonu na Litwie. Jestem pewny, że będziemy wspólnie dążyć do przygotowania tej przyszłości w atmosferze braterstwa i szczerości z koniecznym zaangażowaniem i wytrwałością.

W sierpniu 1995 roku Prowincja Gdańska kupiła w Wilnie dom (adres jak wyżej), z przeznaczeniem na juniorat zakonny. Dom ten już odrestaurowano i adoptowano do wymogów życia zakonnego. Może on pomieścić kilkunastu zakonników.



Przełożeni i rektorzy kościoła Najświętszej Maryi Panny na Piasku w Wilnie



Od roku 1995 O. Marek Dettlaff, przełożony


http://www.misje.gdansk.franciszkanie.pl/wilno.html


@




W Przewodniku po Wilnie i jego okolicach wyd.2 z 1880 r. czytamy m.in., że pierwsze wydanie Przewodnika miało miejsce w 1862 r. i dalej:

" Wiele się zmieniło w Wilnie i kraju przez te ubiegłe lat siedemnaście. Wiele zmieniły wypadki dziejowe (powstanie styczniowe - red.), które tak srodze, całym krajem wstrząsnęły i zmieniły, gasząc najwybitniejsze gwiazdy, które mu przez lat wiele przyświecały.

Ludzie, z którymi dzieliliśmy pracę, którzy nam współczuli i tak chętnie pomagali - spoczęli już snem wiecznym".

Autor "Przewodnika" wymienia dalej nazwiska tych znamienitych osób:

Ignacy Chodźko, Michał Homolicki, Władysław Syrokomla, Teodor Narbutt, Michał Baliński, Mikołaj Malinowski, Aleksander Zdanowicz, Eustachy Tyszkiewicz.

W tym Przewodniku (wyd. 1880) na str. pod tytułem "Kościoły nieistniejące" wymieniony jest kościół i klasztor ks. Franciszkanów, pw. Wniebowzięcia NMP fundowany przez Gasztolda (jak twierdzi ks.Grzybowski- kronikarz zakonu franciszkańskiego) w 1421 r.


@



Wśród nielicznych przewodników i zapisów kronikarskich, które przetrwały do naszych czasów, na pewno wartą uwagi jest broszura autorstwa ks. Władysława Staicha, pt. Chrzciciele Litwy, która opisuje udział polskich Franciszkanów w nawracaniu ludu litewskiego. Broszura ta jest okolicznościową pamiątką rekoncyliacji i otwarcia kościoła OO. Franciszkanów na Piaskach w Wilnie (1864-1934).

Według tej broszury, po pożarze w 1737 r. przez długie lata trwała odbudowa i kiedy (po prawie 60 latach) w 1794 r. został pod dawnym wezwaniem uroczyście poświęcony, niewiel przypominał budowlę przez pożarem. Nawę środkową wyniesiono do góry, boczne przykryto oddzielnymi dachami, zrobiono bardziej wyniosły fronton.
Wnętrze również zmieniono. W kościele postawiono 12 ołtarzy + 2 w kaplicach.

@




Po kilkunastu latach względnego pokoju, kościół na Piaskach ponownie ulega ruinie. W 1812 r. wojska francuskie zajęły kościoły w Wilnie na składy wojskowe i stajnie, a żołdacy niszczyli wnętrza niemal doszczętnie, wyrywając ze ścian nawet tablice nagrobne. Słynna anegdota o Napoleonie (opowiadana przez przewodników wileńskich), który podobno zachwycił się architekturą kościoła św. Anny i chciał go "przenieść" do Francji jest (jak twierdzą Bernardyni) bzdurną bajką, gdyż tak naprawdę to Napoleon w tym kościele urządził stajnię dla swoich koni.

Znowu minęło kilkanaście lat, podczas których staraniem zakonu Franciszkanów wszystko przywrócono do dawnego wyglądu i ponownie wszystko przepadło.

Podczas powstania w 1863 r. zakonnicy odnosili się przychylnie do walki o niepodległość, a niektórzy brali nawet czynny udział. Za karę klasztor i kościół uległ kasacji. Moskale spusztoszyli wnętrze i w jego murach urządzili archiwum, I tak było do 1933 r. kiedy to zaczęto (przy pomocy świeckich z III zakonu franciszkańskiego) przenosić zbiory archiwalne do nowego gmachu.
Archiwum ostatecznie wyprowadzono 18 kwietnia 1934 r., a 5 grudnia władze przekazały kościół ojcom Franciszkanom.

Dalsze losy kościoła i klasztoru ponownie zależały od polityków, wojsk i służb specjalnych.

Po każdym, niszczącym kościół okresie , w którym trudno byłoby zauważyć łaskawą rękę Opatrzności, jedni odnawiali, odbudowywali i modlili się do Matki Bożej oczekując zmiłowania, uzdrowienia lub sukcesów, a drudzy bezkarnie niszczyli wiarę, nadzieję i miłość wyznawców Chrystusa.



.

Fotografie ze zbioru prywatnego Tatiany Pitak
Wszelkie prawa chronione.
Kontakt: +48 600-809-254

.

.

Zdolności (pojęcie, klasyfikacje, pomiary)
----------------------------------------------

Terminem "twórczość" zazwyczaj określano wysiłki i osiągnięcia ludzkie w dziedzinieartystycznej i naukowej. W potocznym rozumieniu "twórczość" - to działalność nosząca cechy oryginalności, odkrywcza, wnosząca coś nowego do istniejącego dorobku, a nawet będąca przejawem ściśle indywidualnych zdolności.

autor: Władysław Pitak

Psychologia twórczości dopiero ostatnio zaczęła się intensywnie rozwijać i wciąż jeszcze składa się głównie z drobnych przyczynków, hipotez, a także eksperymentów wychowawczych o bardzo niejednakowej wartości poznawczej i praktycznej.





Wśród psychologów, zajmujących się tą problematyką, dominuje opinia, że do czynów twórczych zdolny jest każdy, normalny człowiek. Dosyć powszechnie uważa się także, że twórczość to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane , a zarazem społecznie wartościowe. W ocenie produktu istotne znaczenie przypisuje się czynnikowi czasu, który sprawia, że społeczne oszacowanie wytworu ulega zmianom, przechodząc czasem od początkowego uznania przez różne fazy dewaluacji lub odwrotnie.

Ten uzupełniający warunek spełnia określenie M.I.Steina 10), zgodnie z którym: "Twórczość to proces przynoszący nowy wytwór, oceniany w określonym czasie przez grupę jako trafny lub użyteczny".

Proces twórczy rozpatruje się dziś jako szczególny przypadek ogólniejszego i wspólnego wszystkim ludziom procesu rozwiązywania problemów. Twórczość i jej wytwory stanowią continuum, na którego jednym krańcu stoją dzieła genialne, na drugim zaś - samodzielne rozwiązania problemów o niewielkim znaczeniu. Między tymi biegunami istnieje bogata gama szczebli pośrednich 11).

Przymiotnikiem "twórczy" określa się więc jakiś produkt spełniający szczególne wymagania, jak i proces, który do niego prowadzi, a także pewne warunki sprzyjające temu procesowi.

Mówiąc inaczej, problematyka twórczości obejmuje :

wytwory działalności ludzkiej, proces twórczy, ze szczególnym uwzględnieniem samego aktu tworzenia, który jest kluczem do ogólnej teorii twórczości, osobę samego twórcy, z pominięciem procesu tworzenia, środowisko, w którym odbywa się proces tworzenia, przy czym chodzi tu o ustalenie związków między twórczością a warunkami zewnętrznymi.

W ostatnich latach pojawiły się próby nadania terminowi "twórczość" jeszcze szerszego znaczenia, objęcia nim także różnych forma uczestnictwa kulturalnego, nie łączącego się z powstawaniem nowych dzieł czy realizacji artystycznych.

Według W. Szewczuka: - wbrew tradycyjnemu pojmowaniu twórczości nie jest ona wyłącznym przywilejem artystów i uczonych, lecz może mieć miejsce w każdej sferze ludzkiej aktywności, a więc w działalności organizacyjnej, poznawczej, produkcyjnej, wychowawczej, opiekuńczej, usługowej, porządkowej, sportowej - 12).

Produkt zasługujący na miano twórczego może mieć według powyższego ujęcia dowolną postać i być nie tylko dziełem sztuki, odkryciem czy oryginalną maszyną, lecz równie dobrze - projektem organizacyjnym, metodą treningu sportowego, żartem itp. 13).

Zupełnie krańcowy pogląd reprezentuje K.Żygulski, który twierdzi, że "każde uczestnictwo kulturalne wymaga swoistego aktu twórczego" 14). W tym sensie twórczością jest nie tylko napisanie wiersza, czy jego publiczna recytacja, lecz każde jego wartościowe dla jednostki odczytanie.

Psychologię twórczości interesują w coraz większym stopniu także zachowania oraz wytwory zbliżone do twórczości. Do takich godnych szczególnej uwagi zjawisk należą zachowania i produkty określane mianem oryginalnych, a także jednostki, które nie wykazały się jeszcze zadowalającym produktem, ale zyskały wysokie wyniki w testach psychologicznych mierzących pewne cechy przypisywane ludziom twórczym.

Ten kierunek zainteresowań jest podstawą do rozróżniania twórczości dokonanej od potencjalnej. Twórczością dokonaną określa się aktywność uwieńczoną dziełem, twórczością potencjalną - zdolności twórcze, zachowania i produkty określane mianem oryginalnych.

Pewne hipotezy dotyczące zdolności, które powinny mieć szczególne znaczenie dla myślenia twórczego, skłoniły badaczy do poszukiwania zdolności mających coś wspólnego z płynnością i giętkością myślenia, zdolności związanych z łatwością wytwarzania pomysłów i gotowością do zmiany kierunku myślenia czy modyfikowania informacji.

Pierwsza, poważna analiza czynnikowa nastawiona na weryfikowanie tych hipotez oraz inne, przeprowadzone później, wykazały istnienie jeszcze jednego czynnika określanego mianem oryginalność.

Wydaje się, że najtrafniej zdolności zaklasyfikował J.P.Guilford, według którego do elementarnych zdolności twórczych należą :

I. W zakresie płynności wytwarzania treści :

1.płynność słowna,
2.płynność skojarzeniowa,
3.płynność ekspresyjna,
4.płynność ideacyjna.

II. W zakresie wytwarzania treści umysłowych:

1.giętkość spontaniczna semantyczna,
2.giętkość spontaniczna figuralna,
3.giętkość adaptacyjna figuralna,
4.giętkość adaptacyjna symboliczna.
5.oryginalność 15).

Zajmiemy się teraz charakterystyką powyższych zdolności wskazując jednocześnie testy używane do ich pomiarów:

- płynność słowna - polega na wypowiadaniu lub zapisaniu w wyznaczonym czasie słów zaczynających się lub kończących na określonej literze lub głosce. Wśród lepszych testów znajdują się: przyrostki, pierwsze i ostatnie litery, rymy.

- płynność skojarzeniowa - jest to zdolność do płynnego operowania różnego rodzaju określeniami i nazwami przedmiotów lub zjawisk. Tę zdolność bada się przy pomocy testów : Kontrolowane Skojarzenia, Znajdowanie Przeciwieństw, Uzupełnianie Porównań.

- płynność ekspresyjna - dobieranie odpowiednich słów, jak w przypadku płynności skojarzeniowej, ale tutaj chodzi o konstruowanie wypowiedzi z kilku elementów. Do badania tej zdolności stosuje się testy: Tworzenia Przedmiotów, w których osoba badana ma ułożyć dwie lub więcej prostych form geometrycznych tak, aby utworzyły przedmiot, którego nazwa jest podana.

- płynność ideacyjna - wytwarzanie pomysłów umożliwiających wielokierunkowe poszukiwania. Chodzi tu przede wszystkim o podawanie jak największej ilości pomysłów nowych zastosowań znanych przedmiotów - liczy się ilość. Tę płynność można badać testami: Konsekwencje (oczywiste), Tytuły historyjek (niepomysłowe), Zastosowanie, tematy, Wypracowanie.

- giętkość spontaniczna semantyczna - polega na wyszukiwaniu nowych zastosowań znanych przedmiotów. W odróżnieniu od płynności ideacyjnej liczy się, nie ilość lecz jakość. Najczęściej stosowane testy: Niezwykłe Zastosowania, Wielokrotne Grupowanie.

- giętkość spontaniczna figuralna - zdolność odmiennego spostrzegania tej samej figury. Miarą tej zdolności jest szybkość przechodzenia od jednego do drugiego sposobu spostrzegania figury. Stosowane testy: Sortowanie Kolorowych Form, Test Podobieństw Figuralnych.

- giętkość adaptacyjna figuralna - zdolność reorganizacji bodźców wzrokowych. Chodzi tu o wykrywanie figur z tła. Wszystkie testy badające tę zdolność obejmują problemy wymagające zmiany taktyki w trakcie prób i błędów. Należą do nich m.in.: Planowanie Manewrów Lotniczych, Wgląd, Układ Kropek.

- giętkość adaptacyjna symboliczna - zdolność rozwiązywania różnego rodzaju łamigłówek, w których za każdym razem należy stosować inną regułę postępowania, aby otrzymać rozwiązanie. Do badania tej zdolności używa się testu Łamigłówki z Zapałkami.

- oryginalność - zdolność produkowania takich odpowiedzi, które są niecodzienne (rzadkie), opierają się na odległych skojarzeniach lub są dowcipne (w sensie zaskakującej pomysłowości). Jako miarodajne wymienia się takie testy jak :
Wytwarzanie Symboli, Konsekwencje Niezwykłych zdarzeń, Tytuły.


Uwaga :
Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".

Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią i aneksami proszone są o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl
tel. 600-809-254

Władysław Pitak (pedagog kultury i oświaty, logopeda dypl.)

.
http://www.logopeda.fora.pl/wejdz-i-porozmawiaj,1/wladyslaw-pitak-inteligencja-a-zdolnosci-tworcze,205.html#511

.

.
Inteligencja (pojęcie, teorie, pomiary)
----------------------------------------

Dzisiaj głównym przedmiotem badań nad zdolnościami jest problematyka inteligencji i zdolności intelektualnych.

Czym jest inteligencja?


Według W. Sterna 6): "Jest to zdolność przystosowywania się do nowych wymagań przez odpowiednie wykorzystanie środków myślenia". Według tej definicji, istotę inteligencji stanowi szeroko rozumiane myślenie, zaś funkcję życiową - specyficznie ludzki sposób przystosowania się do otoczenia.

C. Spearman proponuje węższe, aktualne współcześnie, określenie inteligencji: "jest to zdolność ogólna do postrzegania zależności i wyciągania wniosków".
D.O. Hebb zaproponował, aby zadatki zdolności, pewien wrodzony potencjał nazwać inteligencją [A], natomiast aktualnie obserwowaną sprawność umysłową podmiotu - inteligencją "B".

P.E. Vernon zaproponował dodatkowo wyróżnić inteligencję [C] i według niego jest ona tym, co mierzą testy inteligencji, ułatwia unikania uproszczeń polegających na utożsamianiu inteligencji [A i B] z wynikami pomiarów testowych.




Pierwszą teorię inteligencji (teorię dwóch czynników ) opublikował w 1904 r. C. Spearman, który wyjaśnił zjawisko korelacji testów umysłowych 7). W latach trzydziestych XX wieku, psycholog amerykański L.L.Thurstone - posługując się testami "czystymi" pod względem czynnikowym oraz nowymi założeniami metodologicznymi, wykrył kilkanaście niezależnych "zdolności (czynników) podstawowych".

Oto kilka najważniejszych:

S - czynnik przestrzenny - wyobrażanie sobie stosunków przestrzennych i operowanie nimi w myśli;

P - czynnik spostrzeżeniowy - ujmowanie szczegółów wzrokowych i dostrzeganie w przedmiotach różnic oraz podobieństw;

R - rozumowanie - logiczne myślenie za pomocą symboli, przesłanek , wniosków ;

W - płynność słowna - łatwość wypowiadania się i pisania;

N - czynnik liczbowy - łatwość wykonywania zadań arytmetycznych;

M - pamięć - łatwość zapamiętywania i odtwarzania materiału pamięciowego.

Kolejny kierunek teoretyczny reprezentuje J.P.Guilford. Preferuje on analizę czynnikową opartą na układzie ortogonalnym, która a priori wyklucza uzyskanie zależności hierarchicznych.

Drugim założeniem wyjściowym jest zaproponowana przez niego trójwzględowa  klasyfikacja zdolności. Opiera się ona na przekonaniu, że każda obserwowalna zdolność wyraża się w określonej operacji umysłowej. Operacje dokonywane są zawsze na określonym materiale informacyjnymi prowadzą do uzyskania określonych wytworów. Aby więc zdefiniować jakąkolwiek zdolność, należy wymienić operację, materiał i wytwór tej operacji.

Guiford wyróżnił 5 rodzajów operacji, 4 rodzaje materiałów, i 6 rodzajów wytworów. Powstał model składający się ze 120 sześcianów, z których każdy odpowiada jednej hipotetycznej zdolności elementarnej, mającej potrójną charakterystykę .

Przedstawione wyżej teorie są wyborem istniejących kierunków badań, które generują problemy i hipotezy oraz pomagają interpretować oceniać wyniki. Spośród niektórych uwzględniłem te modele, których podejście do badań i teorii zdolności wiąże się z zastosowaniem analizy czynnikowej.
Inteligencję mierzy się testami czyli obiektywnymi i wystandaryzowanymi pomiarami próbek zachowania.

Na podstawie tego pomiaru orzekamy o wielkości i rodzaju psychologicznych różnic indywidualnych.

Najbardziej znaną skalą pomiaru wieku umysłowego, która była podstawą wielu adaptacji, przeróbek i nowych pomysłów, to skala Bineta-Termana oraz skale inteligencji dla dzieci i dorosłych Wechslera 9). Cechą charakterystyczną konstrukcji testów Bineta było łączenie w jedną baterię zadań różnorodnych, wymagających takich czynności umysłowych, jak porównywanie, wnioskowanie przez analogię, zapamiętywanie itd. Oraz obliczanie jednego sumarycznego wyniku dla całej baterii.

Jeszcze dalej poszedł w tym kierunku Thurstone tworząc testy czynnikowo jednorodne, pozwalające uzyskiwać oddzielna miarę poszczególnych zdolności składających się na inteligencję.

Praktycznie rzecz biorąc, korzystne jest łączenie w jednym teście zadań odwołujących się do kilku zdolności podstawowych. Przykładem takiego kompromisu jest akceptowany w Polsce Amerykański Test Inteligencji (AGCT).

Test ten składa się z trzech rodzajów zadań badających: thurstonowski czynnik werbalny, liczbowy i przestrzenny (VNS). Zadań w sumie jest 150, po 50 każdego rodzaju. Ułożone są one w przeplatające się bloki, po kilka zadań jednego rodzaju w bloku. Układ zadań jest spiralny, tzn. kolejne zadania każdego typu są trudniejsze.

Wynik obliczany jest łącznie dla wszystkich rozwiązanych zadań, bez wyróżniania ich rodzajów.
Nowe badania nad diagnozą zdolności twórczych przemawiają na korzyść właśnie podobnych do powyższego testów wieloczynnikowych.

.

.
autor: Władysław Pitak
.
Wielu psychologów i pedagogów wyraża pogląd, że sprawdzać i oceniać u ucznia bezpośrednio można tylko wiedzę, umiejętności i nawyki, tak jakby możliwości umysłowe stanowiły bliżej nieuchwytną, nie podlegająca kontroli właściwość, za której rozwój nie można odpowiadać. Inteligencja pozostaje, tak jak inne właściwości psychiczne, na zewnątrz osiągnięć i stanowi jedynie warunek niezbędny dla sukcesu.

Inteligencja często identyfikowana jest ze zdolnością. Traktuje się ją jako zdolność ogólną, będąca podstawą wszelkich osiągnięć; jako jedną z podstawowych zdolności ogólnych; jako zdolność ogólną obok specjalnych uzdolnień, a także jako jedną z ogólnych zdolności obok wielu specjalnych. Przeważa jednak pogląd, że inteligencja jest zdolnością ogólną, sprzyjającą wszelkim sukcesom.





Geneza i rozwój psychologii zdolności

Problematykę zdolności psychologia podjęła na początku XX wieku. Pierwsze skale (Bineta, Termana, Wechslera) miały na celu głównie selekcję uczniów opóźnionych w nauce. 1) Pierwszym ważnym osiągnięciem teoretycznym była metoda analizy czynnikowej C. Spearmana (1904). Dała ona początek nowoczesnej metodologii wykrywania i klasyfikowania zdolności mierzonych za pomocą testów.

Teoretyczne podstawy genezy i rozwoju zdolności rozwijali także psychologowie rosyjscy. Ich zdaniem rozwój zdolności ma charakter dynamiczny. Obserwowalne zdolności u ludzi rozwinęły się w rozwoju filogenetycznym w wyniku nieustannej interakcji organizmu i środowiska.

Według Leontiewa 2) istnieją dwa rodzaje zdolności:

- naturalne - rozumiane jako wrodzone właściwości układu nerwowego o charakterze elementarnych zadatków, podlegających biologicznemu rozwojowi i stanowiących fundament kształtowania się zdolności specyficznie ludzkich (rzeczywistych),

- specyficznie ludzkie - powstały one w wyniku historycznego rozwoju społeczeństwa dzięki procesowi uczenia się 3).
Psychologowie radzieccy analizowali zdolności bardziej od strony jakościowej i łączyli je z poziomem działania. Każda zdolność umożliwiająca działanie jednocześnie rozwija się i doskonali za pośrednictwem tegoż działania. Istotę tej zależności wyraża treść słynnej tezy marksistowskiej, iż "praca stworzyła człowieka".

Podobny pogląd na genezę i rozwój zdolności, jak uczeni sowieccy, aktualnie głoszą psychologowie amerykańscy. Na przykład amerykański genetyk polskiego pochodzenia, Teodosius Dobzhansky głosi, że "dwudzielna klasyfikacja cech genetycznych i środowiskowych jest błędem, ponieważ każda cecha jest zarówno genetyczna jak i środowiskowa" (nature and nurture) 4).

W świetle poglądu na rozwój zdolności wg Dobzhansky'ego źródłem zdolności są zarówno wpływy dziedziczne jak i środowiskowe.

Zbieżny pogląd na teorie zdolności reprezentuje także psycholog angloamerykański R.B.Cattel 5). Wyróżnił on, podobnie jak Leontiew, klasę "zdolności ograniczających", które w swej istocie pokrywają się z radziecką koncepcją zdolności naturalnych. Natomiast z pojęciem zdolności specyficznie ludzkich (rzeczywistych) pokrywają się w triadowej teorii zdolności Cattela tzw. "czynniki pośredniczące".

Aktualnie uważa się, że zdolności należy rozpatrywać w obrębie różnic indywidualnych, poprzez analizę tych różnic i ich uwarunkowań, dokonywanie charakterystyk procesów wpływających na sprawność czynności człowieka.

.

http://www.senior.pun.pl/viewtopic.php?id=154

http://www.senior.pun.pl/viewtopic.php?pid=709#p709
.
http://www.rodowody.pun.pl/viewtopic.php?id=97

http://www.rodowody.pun.pl/viewtopic.php?pid=416#p416

http://www.mojeklasy.pun.pl/viewtopic.php?pid=388#p388

http://www.mojeklasy.pun.pl/viewtopic.php?id=83
http://www.mojeklasy.pun.pl/viewtopic.php?id=84
http://www.naszeklasy.pun.pl/viewtopic.php?id=158

http://www.naszaklasa.darmowefora.pl/index.php?topic=218.0

[size=18]Jerzy Besala
 
TAM KIEDYŚ BYŁA RZECZPOSPOLITA
--------' ZIEMIE UKRAINNE  -----------'[/size]

.
[size=18]Ziemie ukrainne pełne są śladów polskości. Na Rusi czerwonej,  Wołyniu, Podolu, w woj. bełskim, na Bracławszczyźnie, Czernihowszczyźnie, w Kijowskiem - wszędzie Polacy bądź spolonizowani kniaziowie i szlachta ruska odcisnęli swe piętno w historii i kulturze. Pałace, zamki, miasta, miasteczka, kościoły, cerkwie - obecnie często w zupełnej ruinie - powstawały z inicjatywy "polskich panów", a ziemie zagospodarowywane były dzięki  przywilejom polskich królów.  [/size]

 .



.




[size=18]Autor książki (Jerzy Besala) ukończył studia historyczne na Uniwersytecie Warszawskim. Specjalizuje się w dziejach Polski szlacheckiej i jest autorem kilkudziesięciu książek historycznych ,m.in. „Tam kiedyś była Rzeczpospolita”.[/size]
.
 


.
[size=18]Książka ta przybliża dzieje, miejsca, rody i postacie ziem ukrainnych mniej więcej do końca trwania Rzeczypospolitej  szlacheckiej, niekiedy jednak autor (Jerzy Besala) wplata w narrację  trudne wątki związane z II wojną światową, okupacją, eksterminacją ludności żydowskiej i polskiej. Dotyka też kwestii kozackiej i wpływu mołojeckich powstań na los poszczególnych miejscowości.
.
W dziejach ukrainnych przewija się ponadto wątek bezustannych najazdów tatarskich, walk wewnętrznych między atamanami kozackimi, zwolennikami Rzeczypospolitej i Rosji, co doprowadziło Ukrainę do stanu "ruiny" w końcu XVII wieku. Skorzystała z tego głównie Rosja, przyłączając Zadnieprze  z Kijowem w 1667 roku do swego terytorium.[/size]
.
 

.

[size=18]Podobnie jak w Polsce, wyniszczające wojny doprowadziły na Ukrainie do zrujnowania bądź zawłaszczenia polskich dóbr kultury, które dopiero teraz są powoli odnawiane lub rekonstruowane.
Ta książka jest  również cegiełką przypominającą o polskiej obecności i polskich korzeniach dziejów Ukrainy.[/size]
.


.

.

[size=18]Skromną , ale znaczącą rolę w opisie  Sokala i zdarzeń związanych z kościołem i klasztorem oo  bernardynów, a także kościołem katolickim w centrum Sokala , zbudowanym przez  ostatniego proboszcza i dziekana ks. dr. Nestora Szukalskiego - powojennego kanclerza Kurii Biskupiej we Wrocławiu , odegrał Władysław Pitak -  urodzony w Sokalu w czasie II wojny Światowej, który dzieciństwo i młodość spędził we Wrocławiu, a dojrzałe życie  spędza w Koszalinie  jako artysta, pedagog i terapeuta – specjalista w dziedzinie technik teatralno-muzycznych, wielki miłośnik i badacz Kresów  Wschodnich.[/size]
 .


.

.
[size=18]W 1604 r. wojewoda sandomierski Jerzy   Miniszech rozpoczął budowę kościoła i klasztoru bernardyńskiego w Sokalu. Kościół zasłynął cudownym obrazem Matki Boskiej Sokalskiej Pocieszycielki, a klasztor bywał nazywany "ruską Częstochową".
.
Obronny klasztor sokalski wkrótce zasłynął z cudów. Podobno podczas oblężenia w 1655 r. Chmielnicki zobaczył na czele żołnierzy na murach niewiastę w jasnych szatach. Przerażony tym zjawiskiem, uprosił dwoma własnoręcznymi listami, iż wpuszczono go z 4  towarzyszami do kościoła, gdzie padłszy na kolana , modlił się żarliwie.
.
Kościół i klasztor kilkakrotnie nawiedziły pożary, a jeden z nich (1843)  strawił także cudowny obraz i odtąd wierni modlili się do kopii obrazu.
.[/size]
 


 .


 .


.
[size=18]Po II wojnie światowej w 1951 r., po korekcie granicy w lutym 1951 r. Sokal przesunięto do sowieckiej Ukrainy i zakonnicy opuścili klasztor. Zamieniono go na szpital dla nerwowo chorych, a potem na ciężki zakład karny.
[/size]
.


.

[size=18]Niestety, i on spłonął w 2012 roku,  prawdopodobnie na skutek zwarcia elektrycznego.  Z dawnego sanktuarium pozostały osmalone ściany. [/size]

.


.
 

.

[size=18]Badania byłego mieszkańca Sokala Władysława  Andrzeja  Pitaka wskazują, że również kościół pod wezwaniem św. Michała Archanioła w centrum miasta spotkał przykry los. Został on zamieniony po II wojnie światowej na targowisko z boksami do sprzedaży mięsa i wędlin oraz  produktów pochodzenia zwierzęcego, nabiału ,itp.  Na głównym ołtarzu rąbano mięso, ale w kościele nie było ubojni, co najwyżej zabijano w nim drób.
.[/size]
 

.

[size=18]Dopiero interwencje, między innymi Władysława Pitaka i innych sprawiły, że kościół ten w  2011/2012 roku wydzierżawiono wspólnocie katolickiej.[/size]
.
 


.
 

.


.
[size=18]Kopia cudownego obrazu Matki Boskiej Sokalskiej. Oryginał,  koronowany w 1724 r.,  znajduje się w kościele św. Stanisława w Hrubieszowie.[/size]
 .


.
 

.
[size=18]Kościół    Rzymsko-Katolicki w Sokalu pw. Św. Michała Archanioła.

Uwaga: 

Część materiału fotograficznego prezentowanego   na tej stronie  www   nie została umieszczona  w Książce  Jerzego  Besali;   tylko ma charakter wizualizacyjny do zawartych w książce treści. [/size]

.

LOGO-MUZYKO-TERAPIA w terapii nerwic i chorób psychosomatycznych




Opis obrazka: Władysław Pitak i kuracjusze w jaskini GALOS w Kudowie Zdroju w czasie szkolenia z zakresu relaksacji w grocie solnej.

@



Opis obrazka: Władysław Pitak i personel w jaskini GALOS w Lądku Zdroju w czasie szkolenia z zakresu relaksacji w grocie solnej.

@



Opis obrazka: Władysław Pitak i kuracjusze w jaskini GALOS w Lądku Zdroju w czasie szkolenia z zakresu relaksacji w grocie solnej.

@




Opis obrazka: Pani Janina- właścielka sieci jaskiń solno-jodowych w Polsce, Pan Tomek - szef marketingu i Władysław Pitak w jaskini GALOS w Lądku Zdroju w przerwie szkolenia z zakresu relaksacji w grocie solnej.

@




Opis obrazka: Pani Janina- właścielka sieci jaskiń solno-jodowych w Polsce i Władysław Pitak w jaskini GALOS w Lądku Zdroju w przerwie szkolenia z zakresu relaksacji w grocie solnej.

@



Opis obrazka: Władysław Pitak przed własnym afiszem zapraszającym na szkolenie do w jaskini solno-jodowej GALOS w Lądku Zdroju.

~~~~~~~~~~.

kontakt z trenerem:
Władysław Pitak
tel. 600-809-254
e-mail: biuro@logos.dt.pl